Hotspot Grundschule - Lehren und Lernen mit digitalen Medien
Hauck-Thum, Uta
Ausgangslage
Mädchen und Jungen in der Grundschule verfügen über sehr heterogene Lernvoraussetzungen, auf die sie im Unterricht zurückgreifen können. Im Kontext des Lese- und Literaturunterrichts beispielsweise gehen diese auf individuell unterschiedliche Vorerfahrungen und Vorlieben im Umgang mit Texten und Medien zurück. Kinder machen erste literarische Erfahrungen noch immer über Kinderreime und Lieder, in Erzähl- und Vorlesesituationen und beim Besuch von Puppentheatern. Sie begegnen literarisch-ästhetischem jedoch auch über Kinderhörspiele, Filme, Fernsehserien, über die Nutzung digitaler und vernetzter Endgeräte beim Aufrufen interaktiver Homepages, beim Spielen am Computer und beim Gebrauch von Apps am Tablet-PC (vgl. Hauck-Thum 2017, 197). Die Vielfältigkeit medialer Artikulationsformen von Literatur hat in den vergangenen Jahrzehnten insgesamt stetig zugenommen. Sie begünstigt im weiteren Verlauf der Grundschulzeit die Ausbildung lese- und medienbezogener Interessen und Nutzungewohnheiten bei Mädchen und Jungen, die entsprechende Haltungen und Einstellungen prägen und im Kausalzusammenhang mit dem Erwerb fachspezifischer und medienbezogener Kompetenzen stehen (vgl. Aufenanger/Luca 2007, 94/ Hauck-Thum 2011, 184/ Kruse 2014, 2 ff.).
Kinder im Alter von sechs bis 13 Jahren wachsen gemäß der KIM-Studie 2018 mit einer Vollausstattung bestehend aus Fernseher, Internetzugang sowie Handy oder Smartphone auf. In neun von zehn Familien ist ein Smartphone vorhanden. Computer bzw. Laptop finden sich in vier von fünf Haushalten. Ein Tablet ist bei 38 Prozent verfügbar, knapp ein Drittel besitzt einen Fernseher mit Internetzugang. Digitale Sprachassistenten wie z. B. Alexa von Amazon sind bei sechs Prozent vorhanden.
Im Vergleich zur KIM-Studie 2016 zeigt sich interessanterweise, dass die Nutzung von Computer und Laptop stark nachlässt (-16 PP), während bei der Nutzung von Streaming-Diensten (+11 PP), Tablets (+10 PP), Smartphones (+5) und Smart-TVs (+8 PP) ein Zuwachs zu verzeichnen ist. Insgesamt findet eine weitere Ausdifferenzierung der Internetnutzung auf verschiedene Geräte und Plattformen statt, während der Computer hier an
Bedeutung verliert (vgl. KIM 2018, 8). Stabil hingegen ist das Lesen von Büchern, das bei gut der Hälfte der Sechs- bis 13-Jährigen wöchentlich stattfindet. Ebenso häufig sind Kinder kreativ tätig (vgl. ebd. 12).
Soll der Deutschunterricht in der Grundschule an den vielfältigen Lernvoraussetzungen aller Kinder anknüpfen, müssen individuelle Vorlieben im Umgang mit analogen und digitalen Medien gleichermaßen aufgegriffen und Interessen geweckt werden, die sich positiv auf lese- und medienbezogene Selbstkonzepte auswirken und ihren Kompetenzerwerb im Umgang mit Texten und Medien stärken. Um dies zu ermöglichen, bedarf es einer vielfältigen und flexiblen Lehr- und Lernumgebung, in der analoge und digitale Medien ihr Potential gleichermaßen entfalten und sprachliche und literarische Lernprozesse angestoßen werden können. Oberstes Ziel ist dabei eine „geschickte Kombination aus Unterrichtsmethode, Inhalt und Medien“ (Döbeli Honegger 2016, 68/ vgl. Wampfler 2017, 24/ Shulman 1986, 30).
Medien in der Grundschule
Der Umgang mit digitalen Medien im (Deutsch-) unterricht der Grundschulen stellt für Schulen und Lehrkräfte nach wie vor eine große Herausforderung dar. Als zentrales Hindernis für einen flächendeckenden Einsatz wird stets ein Bündel unterschiedlichen Faktoren benannt, das neben bewahrpädagogischen Vorbehalten, lehrerseitigen Defiziten im Bereich medienpädagogischer Kompetenz und fehlenden Unterrichtskonzepten eklatante Mängel im Bereich der medialen Ausstattung in den Klassenzimmern beklagt (vgl. Breiter et al 2013, 248 f.). Über die Art der Ausstattung herrscht jedoch nach wie vor Uneinigkeit. Bis heute richten Grundschulen Computerräume mit festen Standrechnern ein, die im Schulalltag nur sporadisch genutzt werden, meist im Rahmen von Arbeitsgemeinschaften. Auf eine spontane Nutzung während des Unterrichts wird von Lehrkräften häufig verzichtet, da der Gang in den Computerraum, das Hochfahren der Geräte und die Eingabe der Passwörter der Kinder einen Großteil der zur Verfügung stehenden Zeit in Anspruch nimmt. Zudem erschwert die frontale Sitzordnung eine kooperative und kommunikative Nutzung der digitalen Medien in der Grundschule. Die Digitalisierung der Klassenzimmer beschränkt sich meist auf die Ausstattung mit Whiteboard und Dokumentenkamera.
Auf diese Weise nachgerüstete Klassenzimmer ermöglichen Lehrkräften in erster Linie eine digitalisierte Form der Präsentation von Unterrichtsinhalten. Dokumentenkameras erfreuen sich großer Beliebtheit, da Lehrkräfte bei der Nutzung nahtlos an ihre Vorerfahrungen im Umgang mit dem Overheadprojektor anknüpfen können. Die Anschaffung mobiler Geräte als Teil einer multimedialen Lehr- und Lernumgebung ist die Ausnahme. Grundsätzlich wird Unterricht allein durch das Vorhandensein digitaler Medien weder besser oder motivierender, noch ändert sich die Rolle der Lehrkraft. Die vielfach propagierte Selbststeuerung -und verantwortung der Lernenden wird beim Kauf der Geräte nicht mitgeliefert. Auch wenn die Verfügbarkeit digitaler Technik in Klassenzimmern insgesamt ansteigt, wird der Einsatz auch zukünftig wenig Wirkung zeigen, wenn die Veränderung der Ausstattung nicht mit einer grundsätzlichen Veränderungen im Bereich des Lehrens und Lernens im Unterricht einhergeht (vgl. Kerres 2018, 2), die aktuellen Bildungsanforderungen gerecht wird.
Hotspot Grundschule
Um zu entsprechende Veränderungen beizutragen, nimmt das Medienkonzept Hotspot Grundschule die Bereiche Raum, Ausstattung, Methoden und fachspezifische Inhalte in den Blick. Digitales und Analoges stehen sich dabei nicht gegenüber. Vielmehr ist das Digitale innerhalb bestimmter „Praktiken konstitutiv verwoben“ (Allert/ Asmussen 2017, 32).
Diese Praktiken ergeben sich aus einem frühen und selbstverständlichen Kontakt von Kindern zu digitalen Verbreitungs- bzw. Kommunikationsmedien, der das Denken und Handeln von Kindern grundlegend prägt (vgl. Doebeli Honegger 2016, 44 ff./ Wampfler 2017, 17). Bereits im Alter zwischen 6 und 12 Jahren verändern sich in Folge ihre kulturelle Praktiken, ihre Art zu kommunizieren und ihre kulturellen Ausdrucksformen. Entsprechende Veränderungen einer sogenannten Kultur der Digitalität (vgl. Stalder 2016) sollten auch in der Bildung verstärkt in den Blick genommen werden (vgl. Kerres 2018).
Zentrale Gelingensbedingung für entsprechende Transformationsprozesse ist eine verändertes Verständnis von Lernen, das nicht regulierbar und isoliert abläuft, sondern im Rahmen einer Entwicklung hin zu Individualisierung und Gemeinschaftlichkeit in performativen Praktiken (Stalder 2016, Bryant/Forte/Bruckmann 2005, Ebersbach/Glaser/Heigl 2008). Produktivität gilt aktuell „in vielfältiger Weise als relevant in Bildungsprozessen.“ (Allert/Asmussen 2017, 32). Unterricht im Hotspot hat sehr viel mit Herumbasteln, Erfinden, Erschaffen und Intervenieren als Formen des Verstehens aber auch der Transformation zu tun. „Die Auseinandersetzung mit Unbestimmtheit“ wird in dieser Umgebung ein „wesentliches Charakteristikum von Bildung“. (ebd., 42). Digitale Medien werden nicht instrumentell eingesetzt, sondern ermöglichen den Kindern im Rahmen kreativer Erfahrungsverarbeitung neue Einblicke in sich selbst, geben Anreize zum Nachdenken, zum kritischen Reflektieren, zum kommunikativen Austausch und zum persönlichen Ausdruck. „Der wahre Mehrwert digitaler Medien besteht also nicht darin, alte Ziele schneller zu erreichen, sondern völlig neue Zieldimensionen erstmals zu erschließen, die im Idealfall gesellschaftlich und individuell bedeutsam sind“ (Krommer 2019, vgl. Rosa 2017).
Im Rahmen der konkreten Umsetzung des Medienkonzeptes Hotspot wird der bestehende Computerraum aufgelöst und als Innovationsraum genutzt. Das Innovationspotenzial dieses Raumes dient als als Motor der Schulentwicklung auf dem Weg zu einer veränderten Gestaltung von Unterricht, in dem analoge und digitale Angebote gleichermaßen zum Einsatz kommen. Klassen können sowohl vor Ort arbeiten, das Material aber auch in den Klassenzimmer oder in anderen Räumen der Schule verwenden. Dafür sind rollbare Materialschränke vorgesehen. Im Kontext des Deutschunterrichts kann beispielsweise die Green-Screen-Ecke genutzt werden, um Kindern die Produktion eigener Videos zu ermöglichen. Da in den Klassenzimmern dafür häufig zu wenig Platz zur Verfügung steht, wird dafür der Innovationsraum genutzt. Die Greenscreen-Technik eröffnet Kindern nicht nur im Rahmen des Deutschunterrichts multimodale Zugänge zu bestimmten Inhalten in Form von von Sprache, Bild und Ton. Die aktiv handelnde audiovisuelle Umsetzung kann zu einer tieferen Auseinandersetzung mit Text und Medium führen, als wenn Kinder dabei in der reinen Schriftlichkeit verbleiben (Wiesner 2016). Gemäß individueller Lernvoraussetzungen können Kinder im medial verankerten Kontext der eigenen Videoproduktion dazu motiviert werden, eigene Texte zu verfassen und dann umzusetzen (Ascherl 2018) (vgl. Abb. 3). Auch beim Umgang mit literarischen Texten oder Sachtexten eröffnet die Green-Screen-App Möglichkeiten zur kreativen Auseinandersetzung. Ein vielfältiges Angebot an Büchern und Bastelmaterial sowohl im Innovationsraum als auch im Klassenzimmer bietet das nötige analoge Anregungspotential.
Mit Materialen wie Knetmasse und Legofiguren lassen sich zudem einfachen Trickfilme zu Texten mit Hilfe der iStop-Motion App erstellen. Figuren werden dafür kleinschnittig bewegt und abfotografiert. Das bildgestützte mediale Erzählen erleichtert Kindern die sprachliche Darstellung des Handlungsverlaufs, die technischen Möglichkeiten des Programms regen ihr kreatives Potential an, fördern ästhetisches Empfinden und gestalterische Fähigkeiten (vgl. Abb. 4). Zudem führt die kooperative Auseinandersetzung bei der Produktion der Filme zum intensiven sprachlichen Austausch (Hauck-Thum 2017). Dafür sind die Apps Puppet Pals oder Book Crater bzw. Book Writer (i. d. Bd.) gleichermaßen geeignet. Gefilmt wird mit dem Tablet, das an einem Stativ befestigt wird.
Eine flexible Ausstattung an Tablets, die den kindlichen Nutzungsgewohnheiten entspricht (KIM 2018), ermöglicht das Arbeiten im gesamten Schulhaus. Eine Eins-zu-Eins-Ausstattung mit Tablets ist in der Grundschule nicht zwingend nötig. Eine größere Zahl an digitalen Endgeräten erleichtert die Umsetzung innovativer Methoden, allerdings kann die Ausstattung mit Geräten in Klassenstärke auch dazu verleiten, herkömmliche Methoden zu digitalisieren, indem beispielsweise Übungen im Arbeitsheft durch Apps mit entsprechenden Einsetzübungen ersetzt werden. Eine Ausstattung mit ca. 3-5 Tablets pro Klasse trägt zur kooperativen und kollaborativen Nutzung bei und macht das Tablet zu einem Medium unter vielen, das selbstverständlich zum Einsatz kommt, ohne einen Sonderstatus zu erhalten. Tablets können im Innovationsraum geladen und genutzt oder direkt im Klassenzimmer zum Einsatz kommen. Die zentrale Lagerung von Tablets im Innovationsraum spart Kosten, da nicht in jedem Klassenzimmer Tablets vorhanden sein müssen. Zudem wird die Wartung und das Laden der Geräte im Tabletwagen erleichtert. Werden in einer Klasse mehrere Tablets für einzelne Stunden gebraucht, ist auch dies über ein Buchungssystem möglich.
Mit Tablets können im Deutschunterricht beispielsweise digitale Buchempfehlungen (www.les-o-mat.de) erstellt werden. Die Methode der Buchvorstellung wird im Rahmen eines kompetenzorientierten Deutschunterrichts häufig genutzt, um Kindern einen Anlass zur Zusammenfassung von Inhalten literarischer und pragmatischer Texte sowie zur angemessenen schriftlichen und mündlichen Präsentation zu eröffnen. Bei der Gestaltung einer Webseite mit Buchempfehlungen durch multimodale Texte, bestehend aus printmedialen bzw. audiovisuellen Texten, werden bei Kindern weitere Sinneskanäle angesprochen. Über die aktive Medienarbeit werden sie zu bewusster Wahrnehmung angeregt und Verstehens- und Verarbeitungsprozesse im Umgang mit Literatur werden in Gang gesetzt (vgl. Hauck-Thum 2018, 7).
Tablets verfügen darüber hinaus über großes Potential für die Produktion und Rezeption adaptaptiver Lehr- und Lernmaterialien. Bei der Gestaltung digitaler Bücher am Tablet, sogenannter Adaptable Books, ergeben sich vielfältige Anlässe und Inszenierungsräume für sprachliche und literarische Bildungserfahrungen. Adaptable Books werden mit Hilfe der Apps Book Writer oder Book Creator oder über das Programm iBookAuthor am Laptop erstellt und im Anschluss am Tablet über die App iBooks gelesen. Sie bieten eine einfach veränderbare digitale Oberfläche für Textproduktion. Erstellt werden sie im Klassenverband bzw. in differenzierten Kleingruppen. Ein oder mehrere Textversionen in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden werden dabei durch mediale Eigenproduktionen ergänzt. Über die Herstellung der digitalen Bücher eröffnet sich den Kindern eine große Auswahl an vielgestaltigen Lernangeboten, die persönliche Bedürfnisse in Bezug auf Sprachstand, Leseinteresse, Textinhalt, -länge, Komplexitätsgrad, Schriftgröße und bevorzugter medialer Zu- und Umgangsweisen mit Texten berücksichtigen und die dazu anregen, sich entweder selbsttätig oder in kooperativen Arbeitsformen mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen (www.adaptablebooks.com) (Hauck-Thum 2018).
Erst über eine Vielfalt in der Einbindung analoger und digitaler Medien können sich kollektiv geteilte Lernhaltungen auch auf vielfältige Weise verändern. Was Schulen brauchen ist der Mut zum Risiko. Es gilt, neue Wege zu gehen, um mit Kindern gemeinsam eine zunehmend digitalisierte Welt zu gestalten. Der Umgang mit Unbestimmtheit als kreative Erfahrungsverarbeitung ist dabei ein wesentliches Charakteristikum in diesem Prozess. Digitale „Hilfsmittel“ an Schulen lediglich zur Unterstützung von Prozessen einzusetzen, die dazu dienen, ausschließlich vorhandene Bildungsziele zu erfüllen, wird den Anforderungen an Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert nicht länger gerecht. Deshalb braucht es veränderte Räume, die Kindern die Freiheit geben, miteinander zu kooperieren und zu kollaborieren und eine vielfältige und einfach zu wartende Ausstattung an analogen und digitalen Medien. Gleichzeitig müssen Lehrkräfte über entsprechende Kompetenzen verfügen, die es ihnen ermöglichen, Kinder gemäß individueller Lernvoraussetzungen bei der entsprechenden aktiven Auseinandersetzung mit Medien zu begleiten. Nur so entstehen Bildungsanreize, die dazu beitragen können, dass Kinder aktuellen und zukünftigen gesellschaftlichen Anforderungen gerecht werden.
Literatur
Allert,H./ Asmussen, M. (2017): Bildung als produktive Verwicklung. In: Digitalität und Selbst. Interdisziplinäre Perspektiven auf Subjektivierungs- und Bildungsprozesse. Bielefeld: Transcript, 27-68
Ascherl, C. (2018): Nachrichten selbst gemacht. Videoproduktionen auf der Grundlage von Schreibprozessen. In: Digitale Medien im Deutschunterricht. Fördermagazin Grundschule 2 (2018), 12-19.
Aufenanger, S./R. Luca (2007): Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung, Mediennutzung und Medienkompetenz von Mädchen und Jungen sowie medienpädagogische Handlungsmöglichkeiten. Berlin: vistas 2007, 94 ff.
Breiter, A./Aufenanger, S./Averbeck, I./Welling, S./Wedjelek, M. (2013): Medienintegration in Grundschulen. Untersuchung zur Förderung von Medienkompetenz und der unterrichtlichen Mediennutzung bin Grundschulen sowie ihren Rahmenbedingungen in Nordrhein-Westfalen.
Bryant, S. L./ Forte, A./ Brachmann, A. (2005): Becoming Wikipedian: Transformation of Participation in a Collaborative Online Encyclopedia, GROUP`05 (ACM), November 6-9, 2005, Sanibel Island, Florisa, USA.
Döbeli Honegger, B. (2016): Mehr als 0 und 1. Schule in einer digitalisierten Welt. Kornwestheim: hep.
Ebersbach, A./ Glaser, M./ Heigl, R. (2008): Social Web. Konstanz: UVK.
Hauck-Thum, U. (2018): Multimodale Texte im Literaturunterricht - Kinder empfehlen Bücher auf einer eigenen Webseite. In: Digitale Medien im Deutschunterricht, Fördermagazin Grundschule 2/ 2018, 7-11.
Hauck-Thum, U. (2018): Digitale Medien im Lese- und Literaturunterricht. In: bpb: Bundeszentrale für politische Bildung, Digitale Bildung in der Praxis, werkstatt.bpb.de, https://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/werkstatt/277475/adaptable-books-digitale-medien-im-lese-und-literaturunterricht (zuletzt aufgerufen am 17.7.2019).
Hauck-Thum, U. (2017): Adaptable Books – Inszenierungsräume für individuelle sprachliche und literarische Bildungserfahrungen (2017). In: Abraham, U./Brendel-Perpina, I. (Hg.): Kulturen des Inszenierens, Stuttgart: Fillibach/ Klett, 197-210.
Hauck-Thum, U. (2011): Geschlechtersensible Medienarbeit im Deutschunterricht der Grundschule, Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
Kerres, M.: Bildung in der digitalen Welt. Wir haben die Wahl. In: DENK doch Mal.de, Das online-Magazin, www.denk-doch-mal.de/wp/michael-kerres-bildung-in-der-digitalen-welt-wir-haben-die-wahl/ (aufgerufen am 20.8.2018).
Krommer, A. (2019): Warum der Grundsatz „Pädagogik vor Technik“ bestenfalls trivial ist. In: www.goethe.de/de/spr/mag/21451837.html (aufgerufen am 17.7.2019).
Kruse, I. (2017): Brauchen wir eine Medienverbunddidaktik? Zur Funktion kinderliterarischer Medienverbünde im Literaturunterricht der Primar- und frühen Sekundarstufe, in: www.leseräume.de/wp-content/uploads/2015/10/lr-2014-1-kruse.pdf (zuletzt aufgerufen am 2.3.2017), 1-30.
Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest: KIM-Studie 2018. In: https://www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/KIM/2018/KIM-Studie2018_Web.pdf (aufgerufen am 20.7.2019)
Rosa, L. (2017): Lernen im digitale Zeitalter. In: https://shiftingschool.wordpress.com/2017/11/28/lernen-im-digitalen-zeitalter/ (zuletzt aufgerufen am 17.7.2019).
Shulman, L. S. (1986): Those who understand: Knowledge growth in teaching. In: Educational Researcher 15 (2), 4-31.
Stalder, F. (2016): Kultur der Digitalität, Berlin: Suhrkamp.
Wampfler, P. (2016): Digitaler Deutschunterricht. Göttingen: Vandenhoeck u. Ruprecht.
Wiesner, E. (2016): myPad multi- modal. In: Knopf, J./Abraham, U. (Hg.): Deutsch Digital. Band 2 Praxis. Baltmannsweiler. 16–23.
Hauck-Thum, Uta
Ausgangslage
Mädchen und Jungen in der Grundschule verfügen über sehr heterogene Lernvoraussetzungen, auf die sie im Unterricht zurückgreifen können. Im Kontext des Lese- und Literaturunterrichts beispielsweise gehen diese auf individuell unterschiedliche Vorerfahrungen und Vorlieben im Umgang mit Texten und Medien zurück. Kinder machen erste literarische Erfahrungen noch immer über Kinderreime und Lieder, in Erzähl- und Vorlesesituationen und beim Besuch von Puppentheatern. Sie begegnen literarisch-ästhetischem jedoch auch über Kinderhörspiele, Filme, Fernsehserien, über die Nutzung digitaler und vernetzter Endgeräte beim Aufrufen interaktiver Homepages, beim Spielen am Computer und beim Gebrauch von Apps am Tablet-PC (vgl. Hauck-Thum 2017, 197). Die Vielfältigkeit medialer Artikulationsformen von Literatur hat in den vergangenen Jahrzehnten insgesamt stetig zugenommen. Sie begünstigt im weiteren Verlauf der Grundschulzeit die Ausbildung lese- und medienbezogener Interessen und Nutzungewohnheiten bei Mädchen und Jungen, die entsprechende Haltungen und Einstellungen prägen und im Kausalzusammenhang mit dem Erwerb fachspezifischer und medienbezogener Kompetenzen stehen (vgl. Aufenanger/Luca 2007, 94/ Hauck-Thum 2011, 184/ Kruse 2014, 2 ff.).
Kinder im Alter von sechs bis 13 Jahren wachsen gemäß der KIM-Studie 2018 mit einer Vollausstattung bestehend aus Fernseher, Internetzugang sowie Handy oder Smartphone auf. In neun von zehn Familien ist ein Smartphone vorhanden. Computer bzw. Laptop finden sich in vier von fünf Haushalten. Ein Tablet ist bei 38 Prozent verfügbar, knapp ein Drittel besitzt einen Fernseher mit Internetzugang. Digitale Sprachassistenten wie z. B. Alexa von Amazon sind bei sechs Prozent vorhanden.
Im Vergleich zur KIM-Studie 2016 zeigt sich interessanterweise, dass die Nutzung von Computer und Laptop stark nachlässt (-16 PP), während bei der Nutzung von Streaming-Diensten (+11 PP), Tablets (+10 PP), Smartphones (+5) und Smart-TVs (+8 PP) ein Zuwachs zu verzeichnen ist. Insgesamt findet eine weitere Ausdifferenzierung der Internetnutzung auf verschiedene Geräte und Plattformen statt, während der Computer hier an
Bedeutung verliert (vgl. KIM 2018, 8). Stabil hingegen ist das Lesen von Büchern, das bei gut der Hälfte der Sechs- bis 13-Jährigen wöchentlich stattfindet. Ebenso häufig sind Kinder kreativ tätig (vgl. ebd. 12).
Soll der Deutschunterricht in der Grundschule an den vielfältigen Lernvoraussetzungen aller Kinder anknüpfen, müssen individuelle Vorlieben im Umgang mit analogen und digitalen Medien gleichermaßen aufgegriffen und Interessen geweckt werden, die sich positiv auf lese- und medienbezogene Selbstkonzepte auswirken und ihren Kompetenzerwerb im Umgang mit Texten und Medien stärken. Um dies zu ermöglichen, bedarf es einer vielfältigen und flexiblen Lehr- und Lernumgebung, in der analoge und digitale Medien ihr Potential gleichermaßen entfalten und sprachliche und literarische Lernprozesse angestoßen werden können. Oberstes Ziel ist dabei eine „geschickte Kombination aus Unterrichtsmethode, Inhalt und Medien“ (Döbeli Honegger 2016, 68/ vgl. Wampfler 2017, 24/ Shulman 1986, 30).
Medien in der Grundschule
Der Umgang mit digitalen Medien im (Deutsch-) unterricht der Grundschulen stellt für Schulen und Lehrkräfte nach wie vor eine große Herausforderung dar. Als zentrales Hindernis für einen flächendeckenden Einsatz wird stets ein Bündel unterschiedlichen Faktoren benannt, das neben bewahrpädagogischen Vorbehalten, lehrerseitigen Defiziten im Bereich medienpädagogischer Kompetenz und fehlenden Unterrichtskonzepten eklatante Mängel im Bereich der medialen Ausstattung in den Klassenzimmern beklagt (vgl. Breiter et al 2013, 248 f.). Über die Art der Ausstattung herrscht jedoch nach wie vor Uneinigkeit. Bis heute richten Grundschulen Computerräume mit festen Standrechnern ein, die im Schulalltag nur sporadisch genutzt werden, meist im Rahmen von Arbeitsgemeinschaften. Auf eine spontane Nutzung während des Unterrichts wird von Lehrkräften häufig verzichtet, da der Gang in den Computerraum, das Hochfahren der Geräte und die Eingabe der Passwörter der Kinder einen Großteil der zur Verfügung stehenden Zeit in Anspruch nimmt. Zudem erschwert die frontale Sitzordnung eine kooperative und kommunikative Nutzung der digitalen Medien in der Grundschule. Die Digitalisierung der Klassenzimmer beschränkt sich meist auf die Ausstattung mit Whiteboard und Dokumentenkamera.
Auf diese Weise nachgerüstete Klassenzimmer ermöglichen Lehrkräften in erster Linie eine digitalisierte Form der Präsentation von Unterrichtsinhalten. Dokumentenkameras erfreuen sich großer Beliebtheit, da Lehrkräfte bei der Nutzung nahtlos an ihre Vorerfahrungen im Umgang mit dem Overheadprojektor anknüpfen können. Die Anschaffung mobiler Geräte als Teil einer multimedialen Lehr- und Lernumgebung ist die Ausnahme. Grundsätzlich wird Unterricht allein durch das Vorhandensein digitaler Medien weder besser oder motivierender, noch ändert sich die Rolle der Lehrkraft. Die vielfach propagierte Selbststeuerung -und verantwortung der Lernenden wird beim Kauf der Geräte nicht mitgeliefert. Auch wenn die Verfügbarkeit digitaler Technik in Klassenzimmern insgesamt ansteigt, wird der Einsatz auch zukünftig wenig Wirkung zeigen, wenn die Veränderung der Ausstattung nicht mit einer grundsätzlichen Veränderungen im Bereich des Lehrens und Lernens im Unterricht einhergeht (vgl. Kerres 2018, 2), die aktuellen Bildungsanforderungen gerecht wird.
Hotspot Grundschule
Um zu entsprechende Veränderungen beizutragen, nimmt das Medienkonzept Hotspot Grundschule die Bereiche Raum, Ausstattung, Methoden und fachspezifische Inhalte in den Blick. Digitales und Analoges stehen sich dabei nicht gegenüber. Vielmehr ist das Digitale innerhalb bestimmter „Praktiken konstitutiv verwoben“ (Allert/ Asmussen 2017, 32).
Diese Praktiken ergeben sich aus einem frühen und selbstverständlichen Kontakt von Kindern zu digitalen Verbreitungs- bzw. Kommunikationsmedien, der das Denken und Handeln von Kindern grundlegend prägt (vgl. Doebeli Honegger 2016, 44 ff./ Wampfler 2017, 17). Bereits im Alter zwischen 6 und 12 Jahren verändern sich in Folge ihre kulturelle Praktiken, ihre Art zu kommunizieren und ihre kulturellen Ausdrucksformen. Entsprechende Veränderungen einer sogenannten Kultur der Digitalität (vgl. Stalder 2016) sollten auch in der Bildung verstärkt in den Blick genommen werden (vgl. Kerres 2018).
Zentrale Gelingensbedingung für entsprechende Transformationsprozesse ist eine verändertes Verständnis von Lernen, das nicht regulierbar und isoliert abläuft, sondern im Rahmen einer Entwicklung hin zu Individualisierung und Gemeinschaftlichkeit in performativen Praktiken (Stalder 2016, Bryant/Forte/Bruckmann 2005, Ebersbach/Glaser/Heigl 2008). Produktivität gilt aktuell „in vielfältiger Weise als relevant in Bildungsprozessen.“ (Allert/Asmussen 2017, 32). Unterricht im Hotspot hat sehr viel mit Herumbasteln, Erfinden, Erschaffen und Intervenieren als Formen des Verstehens aber auch der Transformation zu tun. „Die Auseinandersetzung mit Unbestimmtheit“ wird in dieser Umgebung ein „wesentliches Charakteristikum von Bildung“. (ebd., 42). Digitale Medien werden nicht instrumentell eingesetzt, sondern ermöglichen den Kindern im Rahmen kreativer Erfahrungsverarbeitung neue Einblicke in sich selbst, geben Anreize zum Nachdenken, zum kritischen Reflektieren, zum kommunikativen Austausch und zum persönlichen Ausdruck. „Der wahre Mehrwert digitaler Medien besteht also nicht darin, alte Ziele schneller zu erreichen, sondern völlig neue Zieldimensionen erstmals zu erschließen, die im Idealfall gesellschaftlich und individuell bedeutsam sind“ (Krommer 2019, vgl. Rosa 2017).
Im Rahmen der konkreten Umsetzung des Medienkonzeptes Hotspot wird der bestehende Computerraum aufgelöst und als Innovationsraum genutzt. Das Innovationspotenzial dieses Raumes dient als als Motor der Schulentwicklung auf dem Weg zu einer veränderten Gestaltung von Unterricht, in dem analoge und digitale Angebote gleichermaßen zum Einsatz kommen. Klassen können sowohl vor Ort arbeiten, das Material aber auch in den Klassenzimmer oder in anderen Räumen der Schule verwenden. Dafür sind rollbare Materialschränke vorgesehen. Im Kontext des Deutschunterrichts kann beispielsweise die Green-Screen-Ecke genutzt werden, um Kindern die Produktion eigener Videos zu ermöglichen. Da in den Klassenzimmern dafür häufig zu wenig Platz zur Verfügung steht, wird dafür der Innovationsraum genutzt. Die Greenscreen-Technik eröffnet Kindern nicht nur im Rahmen des Deutschunterrichts multimodale Zugänge zu bestimmten Inhalten in Form von von Sprache, Bild und Ton. Die aktiv handelnde audiovisuelle Umsetzung kann zu einer tieferen Auseinandersetzung mit Text und Medium führen, als wenn Kinder dabei in der reinen Schriftlichkeit verbleiben (Wiesner 2016). Gemäß individueller Lernvoraussetzungen können Kinder im medial verankerten Kontext der eigenen Videoproduktion dazu motiviert werden, eigene Texte zu verfassen und dann umzusetzen (Ascherl 2018) (vgl. Abb. 3). Auch beim Umgang mit literarischen Texten oder Sachtexten eröffnet die Green-Screen-App Möglichkeiten zur kreativen Auseinandersetzung. Ein vielfältiges Angebot an Büchern und Bastelmaterial sowohl im Innovationsraum als auch im Klassenzimmer bietet das nötige analoge Anregungspotential.
Mit Materialen wie Knetmasse und Legofiguren lassen sich zudem einfachen Trickfilme zu Texten mit Hilfe der iStop-Motion App erstellen. Figuren werden dafür kleinschnittig bewegt und abfotografiert. Das bildgestützte mediale Erzählen erleichtert Kindern die sprachliche Darstellung des Handlungsverlaufs, die technischen Möglichkeiten des Programms regen ihr kreatives Potential an, fördern ästhetisches Empfinden und gestalterische Fähigkeiten (vgl. Abb. 4). Zudem führt die kooperative Auseinandersetzung bei der Produktion der Filme zum intensiven sprachlichen Austausch (Hauck-Thum 2017). Dafür sind die Apps Puppet Pals oder Book Crater bzw. Book Writer (i. d. Bd.) gleichermaßen geeignet. Gefilmt wird mit dem Tablet, das an einem Stativ befestigt wird.
Eine flexible Ausstattung an Tablets, die den kindlichen Nutzungsgewohnheiten entspricht (KIM 2018), ermöglicht das Arbeiten im gesamten Schulhaus. Eine Eins-zu-Eins-Ausstattung mit Tablets ist in der Grundschule nicht zwingend nötig. Eine größere Zahl an digitalen Endgeräten erleichtert die Umsetzung innovativer Methoden, allerdings kann die Ausstattung mit Geräten in Klassenstärke auch dazu verleiten, herkömmliche Methoden zu digitalisieren, indem beispielsweise Übungen im Arbeitsheft durch Apps mit entsprechenden Einsetzübungen ersetzt werden. Eine Ausstattung mit ca. 3-5 Tablets pro Klasse trägt zur kooperativen und kollaborativen Nutzung bei und macht das Tablet zu einem Medium unter vielen, das selbstverständlich zum Einsatz kommt, ohne einen Sonderstatus zu erhalten. Tablets können im Innovationsraum geladen und genutzt oder direkt im Klassenzimmer zum Einsatz kommen. Die zentrale Lagerung von Tablets im Innovationsraum spart Kosten, da nicht in jedem Klassenzimmer Tablets vorhanden sein müssen. Zudem wird die Wartung und das Laden der Geräte im Tabletwagen erleichtert. Werden in einer Klasse mehrere Tablets für einzelne Stunden gebraucht, ist auch dies über ein Buchungssystem möglich.
Mit Tablets können im Deutschunterricht beispielsweise digitale Buchempfehlungen (www.les-o-mat.de) erstellt werden. Die Methode der Buchvorstellung wird im Rahmen eines kompetenzorientierten Deutschunterrichts häufig genutzt, um Kindern einen Anlass zur Zusammenfassung von Inhalten literarischer und pragmatischer Texte sowie zur angemessenen schriftlichen und mündlichen Präsentation zu eröffnen. Bei der Gestaltung einer Webseite mit Buchempfehlungen durch multimodale Texte, bestehend aus printmedialen bzw. audiovisuellen Texten, werden bei Kindern weitere Sinneskanäle angesprochen. Über die aktive Medienarbeit werden sie zu bewusster Wahrnehmung angeregt und Verstehens- und Verarbeitungsprozesse im Umgang mit Literatur werden in Gang gesetzt (vgl. Hauck-Thum 2018, 7).
Tablets verfügen darüber hinaus über großes Potential für die Produktion und Rezeption adaptaptiver Lehr- und Lernmaterialien. Bei der Gestaltung digitaler Bücher am Tablet, sogenannter Adaptable Books, ergeben sich vielfältige Anlässe und Inszenierungsräume für sprachliche und literarische Bildungserfahrungen. Adaptable Books werden mit Hilfe der Apps Book Writer oder Book Creator oder über das Programm iBookAuthor am Laptop erstellt und im Anschluss am Tablet über die App iBooks gelesen. Sie bieten eine einfach veränderbare digitale Oberfläche für Textproduktion. Erstellt werden sie im Klassenverband bzw. in differenzierten Kleingruppen. Ein oder mehrere Textversionen in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden werden dabei durch mediale Eigenproduktionen ergänzt. Über die Herstellung der digitalen Bücher eröffnet sich den Kindern eine große Auswahl an vielgestaltigen Lernangeboten, die persönliche Bedürfnisse in Bezug auf Sprachstand, Leseinteresse, Textinhalt, -länge, Komplexitätsgrad, Schriftgröße und bevorzugter medialer Zu- und Umgangsweisen mit Texten berücksichtigen und die dazu anregen, sich entweder selbsttätig oder in kooperativen Arbeitsformen mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen (www.adaptablebooks.com) (Hauck-Thum 2018).
Erst über eine Vielfalt in der Einbindung analoger und digitaler Medien können sich kollektiv geteilte Lernhaltungen auch auf vielfältige Weise verändern. Was Schulen brauchen ist der Mut zum Risiko. Es gilt, neue Wege zu gehen, um mit Kindern gemeinsam eine zunehmend digitalisierte Welt zu gestalten. Der Umgang mit Unbestimmtheit als kreative Erfahrungsverarbeitung ist dabei ein wesentliches Charakteristikum in diesem Prozess. Digitale „Hilfsmittel“ an Schulen lediglich zur Unterstützung von Prozessen einzusetzen, die dazu dienen, ausschließlich vorhandene Bildungsziele zu erfüllen, wird den Anforderungen an Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert nicht länger gerecht. Deshalb braucht es veränderte Räume, die Kindern die Freiheit geben, miteinander zu kooperieren und zu kollaborieren und eine vielfältige und einfach zu wartende Ausstattung an analogen und digitalen Medien. Gleichzeitig müssen Lehrkräfte über entsprechende Kompetenzen verfügen, die es ihnen ermöglichen, Kinder gemäß individueller Lernvoraussetzungen bei der entsprechenden aktiven Auseinandersetzung mit Medien zu begleiten. Nur so entstehen Bildungsanreize, die dazu beitragen können, dass Kinder aktuellen und zukünftigen gesellschaftlichen Anforderungen gerecht werden.
Literatur
Allert,H./ Asmussen, M. (2017): Bildung als produktive Verwicklung. In: Digitalität und Selbst. Interdisziplinäre Perspektiven auf Subjektivierungs- und Bildungsprozesse. Bielefeld: Transcript, 27-68
Ascherl, C. (2018): Nachrichten selbst gemacht. Videoproduktionen auf der Grundlage von Schreibprozessen. In: Digitale Medien im Deutschunterricht. Fördermagazin Grundschule 2 (2018), 12-19.
Aufenanger, S./R. Luca (2007): Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung, Mediennutzung und Medienkompetenz von Mädchen und Jungen sowie medienpädagogische Handlungsmöglichkeiten. Berlin: vistas 2007, 94 ff.
Breiter, A./Aufenanger, S./Averbeck, I./Welling, S./Wedjelek, M. (2013): Medienintegration in Grundschulen. Untersuchung zur Förderung von Medienkompetenz und der unterrichtlichen Mediennutzung bin Grundschulen sowie ihren Rahmenbedingungen in Nordrhein-Westfalen.
Bryant, S. L./ Forte, A./ Brachmann, A. (2005): Becoming Wikipedian: Transformation of Participation in a Collaborative Online Encyclopedia, GROUP`05 (ACM), November 6-9, 2005, Sanibel Island, Florisa, USA.
Döbeli Honegger, B. (2016): Mehr als 0 und 1. Schule in einer digitalisierten Welt. Kornwestheim: hep.
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