Digitale Chancengerechtigkeit
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Im Rahmen des vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Projekts "Digitale Chancengerechtigkeit" von Prof. Dr. Jana Heinz (HS München) und Prof. Dr. Uta Hauck-Thum (LMU München) wurde untersucht, wie Lese- und Literaturunterricht in der Grundschule gestaltet werden sollte, um Kindern mit heterogenen Lernvoraussetzungen individuellen Lernfortschritte zu ermöglichen. Diese Seite soll dazu dienen, unsere Ansätze und Ergebnisse Lehrkräften und Interessierten zur Verfügung zu stellen.
Zusammenfassung des Lesekonzepts: 
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Lehren und Lernen in der Kultur der Digitalität
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"Liebe Lehrkräfte, wir wollen Ihnen nun theoretische Hintergründe, vor allem aber auch erprobte Materialen und Methoden unseres Projektes vorstellen. Zunächst einige Informationen zur Kultur der Digitalität und der Bedeutung zukunftsrelevanter Kompetenzen" mehr
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Wie lernen Schüler:innen in einer digitalen Welt?
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Bislang hat sich in der digitalen Welt wenig an den grundlegenden Strukturen im Bildungssystem verändert. Digitales Lernen wird im aktuellen Diskurs als instrumentelle Auseinandersetzung mit digitalen Medien verstanden, der Begriff digital auf eine Eigenschaft von Technologien reduziert (Hauck-Thum & Franz, 2023). Übersehen wird dabei der kulturelle Wandel, der sich aufgrund weitreichender Digitalisierungsprozesse in den vergangenen Jahren vollzogen hat. Die Rede ist von der Kultur der Digitalität.
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Was ist die Kultur der Digitalität?
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Gemäß Stalders Theorie der Kultur der Digitalität (Stalder, 2016) ist Digitalität keine angestrebte Eigenschaft eines mediengestützten Unterrichts, sondern verändert als Kultur auch Bildungserfahrungen grundlegend. Aus diesem Verständnis heraus erwächst die Notwendigkeit zur grundlegenden Veränderung von Lehr- und Lernprozessen in allen Fächern.
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Interview zu Kultur der Digitalität mit Felix Stalder
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Nach Stalder weist sie besondere Merkmale auf:
Was bedeutet die Kultur der Digitalität für Den Unterricht?
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Um Kindern Bildungserfahrungen in der Kultur der Digitalität zu ermöglichen, benötigen sie anregende Räume, Gelegenheiten und ausreichend Zeit zur kreativen und produktiven Auseinandersetzung mit relevanten Themen und zum wechselseitigen Austausch mit menschlichen und technischen Akteuren. Digitale und analoge Medien kommen dabei gleichermaßen zum Einsatz, um Kinder im Rahmen kreativer Erfahrungsverarbeitung zum Nachdenken über die Welt, zum kritischen Reflektieren und zum kommunikativen Austausch anzuregen. Das Vorgehen hat viel mit gemeinsamem Herumbasteln, Erfinden, Erschaffen und Intervenieren als Formen des Verstehens aber auch der Transformation zu tun (Allert et al., 2017). „Die Auseinandersetzung mit Unbestimmtheit“ wird in dieser Umgebung ein „wesentliches Charakteristikum von Bildung“ (Allert et al., 2017, S. 42).
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Welche Bedeutung hat Kreativität beim Lernen?
Kreativität beschreibt die Fähigkeit des Individuums, sich als Teil der Gemeinschaft wahrzunehmen, durch den Gebrauch relevanter Praktiken daran zu partizipieren und gleichzeitig von dieser wahrgenommen und anerkannt zu werden. Individuelle Kreativität wandelt sich zur gemeinschaftlichen Kreativität, die aus co-kreativen Prozessen erwächst (Hauck-Thum & Heinz, 2021). In der Kultur der Digitalität rücken gemeinschaftliche Prozesse der SchülerInnen verstärkt in den Blick, um die Spezifik kreativer Denkgewohnheiten und Handlungen abbilden zu können. Die Fähigkeit des Individuums, an gemeinschaftlichen Prozessen zu partizipieren, basiert demnach auf kreativen Denkgewohnheiten, die in der Gemeinschaftlichkeit eingebracht werden und sich dort entwickeln und entfalten (Hauck-Thum & Heinz, 2021). Hauck-Thum und Heinz reflektieren kreative Denkgewohnheiten in enger Anlehnung an Claxton et al. unter den Bedingungen der Kultur der Digitalität. Sie folgen ihrer Definition, dass Kreativität eine lehr- und lernbare Kompetenz ist, die stark von sozialen, kulturellen und kontextuellen Bedingungen beeinflusst wird. Kreativität umfasst demnach nicht nur Neugier und Einfallsreichtum, sondern auch das Entwickeln von Techniken und metakognitiven Strategien, um kreatives Tun zu verbessern (Claxton et al., 2013).
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merz Wissenschaft 2021/05
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Welche Kompetenzen sind zukunftsrelevant?
Gemäß der Ergänzung zur Strategie der Kultusministerkonferenz «Lehren und Lernen in der digitalen Welt» (siehe KMK 2021) sind die zukunftsrelevanten Kompetenzen Problemlösen, Kommunizieren, kreative Lösungen finden, kompetent handeln, kritisch denken sowie zusammenarbeiten.
| KMK 2021 |
Lesen in der digitalen Welt
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"Im Lese- und Literaturunterricht sollten Kinder die Möglichkeit haben, sich mit unterschiedlichen analogen und digitalen Texten auseinander zu setzen. Dadurch entsteht Passung zu den Erfahrungen, die sie von zuhause mitbringen."
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Wie ist es um die Lesekompetenz der Kinder aktuell bestellt?
Die aktuelle Studienlage zeigt, dass ca. ein Viertel der Kinder am Ende der Grundschule die Basiskompetenzen im Lesen nicht erreicht:
WAS BEDEUTET ES LESEN ZU KÖNNEN?
Das Konstrukt des Lesens findet in den unterschiedlichsten Diskursen seine Verortung: Als bildungsbürgerliche und normierte Kulturkompetenz (Schneider, 2013), als grundlegende Fähigkeit der Texterschließung und Basis für den Deutschunterricht der Primarstufe (Bremerich-Voß et al., 2018) oder als literarästhetischer (Brune, 2020), symmedialer Verstehensprozess (Frederking & Römhild, 2016). Lesen ist Grundessenz gesellschaftlicher, kultureller und schulischer Teilhabe (Pompe, 2016; Hurrelmann, 2002). Der Diskurs der Lese-‚Kompetenz‘ wird in erster Linie durch die Orientierung an den Ergebnissen aktueller Studien dominiert, die die Leseleistung von Kindern zum Ende der vierten Klasse überprüfen (Brenner, 2019). Dabei wird von einem kognitiv ausgerichteten Lesekompetenzbegriff ausgegangen, der die ökonomische Messbarkeit von Lese-Leistung präferiert (Anselm, 2020) und sich auf den Umgang mit Printtexten beschränkt. Obwohl Testverfahren weiterentwickelt wurden, fokussieren diese nach wie vor primär sinnentnehmende Lesestrategien (Philipp & Jambor-Fahlen, 2022), auf deren sichere Verwendung auch der Deutschunterricht ausgerichtet ist. Für bestimmte Textsorten oder -formate wie die Sachtexterschließung ist die präzise Entnahme von Informationsstrukturen durchaus sinnvoll, umfassende Lesekompetenzen in einem weit gefassten, literalen und mehrdeutigen Verständnis werden dadurch aber kaum abgebildet (Anselm, 2020; Abraham, 2015). Darauf wird in diesem Projekt fokussiert.
WIE WERDEN HEUTZUTAGE GESCHICHTEN VON SCHÜLER:INNEN REZIPIERT?
Außerhalb des Lernorts Schule rezipieren Kinder vermehrt transmedial erzählte Geschichten, die Bestandteil vertrauter Medienverbundsysteme sind (Kruse, 2014; Giesa, 2016). Im Deutschunterricht der Primarstufe stellt das Lesen eine grundlegende Fähigkeit der Texterschliessung dar (Bremerich-Voß et al., 2018) und richtet den Fokus primär auf sinnentnehmende Lesestrategien (Jambor-Fahlen & Philipp, 2022). Außerschulische Lesepraktiken, die für die Erfahrungswelt Heranwachsender in der digitalen Welt bedeutungsvoll sind, werden in der Schule größtenteils ignoriert. Lesen hat sich jedoch längst zu einer variablen Tätigkeit „nicht nur zwischen Büchern, sondern zwischen Texten, Bildern, Animationen, Visualisierungen von Zusammenhängen, Graphiken und Statistiken und virtuellen Welten" (Lauer, 2020, S. 171) gewandelt. Darauf muss auch in Unterricht reagiert werden. Auch in der Schule sollte analoge und digitale Settings gleichermaßen eine Rolle spielen, um Kinder zum Lesen von vielgestaltigen Texten anzuregen. Bevorzugte Genres wie z.B. Abenteuergeschichten, Tiergeschichten, Gruselgeschichten, Geschichten zum Nachdenken, Detektiv- und Quatschgeschichten bleiben dabei erhalten.
WORAUF IST BEI DER GESTALTUNG DES LESE- UND LITERATURUNTERRICHTs ZU ACHTEN?
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Lesen sollte sich auch im schulischen Kontext innerhalb lebensweltlicher Erfahrungsräume von Kindern vollziehen. Es müssen Bedürfnisse, Interessen, Wünsche und individuelle Perspektiven der Lernenden in den Blick genommen werden, damit „möglichst viele Schüler ihr Potenzial entfalten" (Hardy et al., 2011, S. 820). Dazu bedarf es vielfältiger Gelegenheiten für gemeinschaftliche Austauschprozesse im Umgang mit vielgestaltigen multimodalen Texten, in denen subjektives Bildungswissen (Dalhaus, 2010) eingebracht werden kann, das auf individuellen literarästhetischen Sozialisationserfahrungen basiert (Härle, 2016). Für die Schule bedeutet das, Kindern zum Einen Gelegenheiten zu eröffnen, um Lesen zu üben, Leseprozesse zu automatisieren und Leseflüssigkeit zu verbessern.
Gleichzeitig gilt es aber, sie zur Auseinandersetzung mit vielgestaltiger Literatur anzuregen. Dies kann beispielsweise über die Auseinandersetzung mit Herausforderungen gelingen, die Kinder dazu anregen, gemeinsam Lösungen zu entwickeln, zu reflektieren und zu teilen (Hauck-Thum & Franz, 2023). Analoge und digitale Medien kommen dabei zum Einsatz kommen, um Kinder im Rahmen kreativer Erfahrungsverarbeitung zum Nachdenken über die Welt, zum kritischen Reflektieren und zum kommunikativen Austausch anzuregen (Hauck-Thum & Franz, 2023). |
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WELCHE ROLLE SPIELT DABEI DAS SUBJEKTIVE BILDUNGSWISSEN VON KINDERN?
Der von Eva Dalhaus diskutierte Begriff summiert subjektives Bildungswissen als habituelle Handlungspraxis oder lebensweltlicher Wissensvorrat, der Handlungssubjekten die Bewältigung von Lebenssituationen ermöglicht (Dalhaus, 2010). Der Habitus oder das lebensweltliche Wissen lassen sich als Gewohnheits- und Routinewissen zusammenfassen, das Kinder vorwiegend im außerschulischen Kontext erwerben.
Subjektives Bildungswissen ist somit das Resultat aus Erfahrungen und deren Deutungen, die in informellen Handlungsfelder gemacht worden sind und sich von formalisierten Arbeitsfeldern wie Schule oder Arbeit abgrenzen lassen. Im Rahmen von Problemsituationen wird subjektives Bildungswissen modifiziert und erweitert, sodass dadurch ein subjektiver Wissensvorrat für die Bewältigung von Lebenssituationen entsteht.
Im Unterricht sollte daran angeknüpft werden, um die Passung von schulischen Anforderungen und unterschiedlichen Lernausgangslagen von Kindern zu erhöhen.
Subjektives Bildungswissen ist somit das Resultat aus Erfahrungen und deren Deutungen, die in informellen Handlungsfelder gemacht worden sind und sich von formalisierten Arbeitsfeldern wie Schule oder Arbeit abgrenzen lassen. Im Rahmen von Problemsituationen wird subjektives Bildungswissen modifiziert und erweitert, sodass dadurch ein subjektiver Wissensvorrat für die Bewältigung von Lebenssituationen entsteht.
Im Unterricht sollte daran angeknüpft werden, um die Passung von schulischen Anforderungen und unterschiedlichen Lernausgangslagen von Kindern zu erhöhen.
Warum sollen Kinder im LESE- UND LITERATURUNTERRICHT Herausforderungen meistern?
Statt der Vermittlung unumstößlicher Wahrheiten sollte vermehrt auf die Fähigkeit, Dinge immer wieder neu einschätzen zu können und Lösungsansätze zu komplexen Problemstellungen zu entwickeln, fokussiert werden. Zukünftig wird von Lernenden erwartet, dass sie sich im Umgang mit Mehrdeutigkeiten und Komplexitäten in der realen Welt wohl fühlen und Wissen als Werkzeug einsetzen können (Cho et al., 2015). Problemlösekompetenz ist deshalb die Schlüsselkompetenz, um nicht alltägliche Probleme in einer Welt voller Veränderungen, Unsicherheit und Überraschungen lösen zu können (Csapó & Funke, 2017). Deshalb sollten die Kinder auch im Lese- und Literaturunterricht lernen, wie sie Herausforderungen gemeinsam bestehen können.
WODURCH KANN LESE- UND LITERATURUNTERRICHT LETZTENDLICH ZU MEHR ZU CHANCENGLEICHHEIT BEITRAGEN?
Zunächst sollten individuellen Rezeptionsfähigkeiten von Kindern zum wichtigsten Qualitätskriterium schulischer Bildungsprozesse werden (Anselm, 2020). Sie bilden den Ausgangspunkt eines gemeinschaftlichen Leseerlebnisses, aus dem sich veränderte Praktiken generieren, die den Leseprozess rückwirkend gleichermaßen mitbestimmen und neu ausrichten. Um sie zur gemeinschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Text anzuregen, werden sie mit Herausforderungen konfrontiert, die an den Handlungsverlauf anknüpfen, aber dennoch außerhalb der literarischen Vorlage ansetzen. Diese Herausforderungen müssen für Kinder Relevanz haben und sie dazu anregen, gemeinsam Lösungen zu entwickeln, zu reflektieren und zu teilen.
Das Vorgehen hat viel mit Herumbasteln, Erfinden, Erschaffen und Intervenieren als Formen des Verstehens, aber auch der Transformation zu tun (Allert & Asmussen, 2017). Analoge und digitale Medien kommen dabei zum Einsatz, um Kinder im Rahmen kreativer Erfahrungsverarbeitung zum Nachdenken über die Welt, zum kritischen Reflektieren und zum kommunikativen Austausch anzuregen.
Reguliertes individualisiertes Lernen steht dem Lernen in der Gemeinschaft nicht grundsätzlich entgegen. Aber erst in der Gemeinschaftlichkeit durch arbeitsteilige Kooperation und Kollaboration, über kollektive Reflexion, gegenseitige Unterstützung und Feedback erfährt auch selbstorganisiertes Lernen Ordnung und Regulierung (Allert & Asmussen, 2017).
Durch den kommunikativen und co-kreativen Austausch mit anderen sowie das Teilen möglicher Lösungsansätze und -strategien erleben Kinder unterschiedliche Deutungsmöglichkeiten. Eigene Ideen können eingebracht, adaptiert oder verworfen werden. Durch die vielfältigen Anknüpfungspunkte an den Text erhöht sich in Folge die Passung schulischer Bildungsgelegenheiten für Kinder mit heterogener Lernausgangslage.
Das Vorgehen hat viel mit Herumbasteln, Erfinden, Erschaffen und Intervenieren als Formen des Verstehens, aber auch der Transformation zu tun (Allert & Asmussen, 2017). Analoge und digitale Medien kommen dabei zum Einsatz, um Kinder im Rahmen kreativer Erfahrungsverarbeitung zum Nachdenken über die Welt, zum kritischen Reflektieren und zum kommunikativen Austausch anzuregen.
Reguliertes individualisiertes Lernen steht dem Lernen in der Gemeinschaft nicht grundsätzlich entgegen. Aber erst in der Gemeinschaftlichkeit durch arbeitsteilige Kooperation und Kollaboration, über kollektive Reflexion, gegenseitige Unterstützung und Feedback erfährt auch selbstorganisiertes Lernen Ordnung und Regulierung (Allert & Asmussen, 2017).
Durch den kommunikativen und co-kreativen Austausch mit anderen sowie das Teilen möglicher Lösungsansätze und -strategien erleben Kinder unterschiedliche Deutungsmöglichkeiten. Eigene Ideen können eingebracht, adaptiert oder verworfen werden. Durch die vielfältigen Anknüpfungspunkte an den Text erhöht sich in Folge die Passung schulischer Bildungsgelegenheiten für Kinder mit heterogener Lernausgangslage.
Lesen fördern im Tandem
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"Auch Phasen des Übens sind wichtig, damit Kinder lernen, flüssig zu lesen. Wichtig ist, die Ausgangslage der Kinder genau zu diagnostizieren. Lesetandems können schwachen Lesern helfen."
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Wie kann ich die Lernausgangslage der Lesekompetenz informell und formell bestimmen?
Grundlegend für den Lern- und Unterrichtserfolg ist eine hinreichende Anpassung des Unterrichts an die Lernvoraussetzungen der Schüler:innen. Dabei unterscheidet man zwischen formeller, d.h. auf wissenschaftlich fundierten Methoden beruhender (also durch eine Evaluation abgesicherte und den Gütekriterien entsprechende) Diagnostik und informeller Diagnostik d.h. spontan, nicht strukturiert und standardisiert (Schrader, 2013; Wildemann & Merkert, 2020). Dazu gehören z.B Beobachtungen im Unterricht oder die tägliche Kontrolle der Hausaufgaben. (Schrader, 2013; Wildemann & Merkert, 2020). Ziel der Diagnostik von Lesefertigkeiten ist zum einen, die individuelle Lesekompetenz der Kinder im Blick zu behalten und zum anderen, dass die Ergebnisse eines Diagnostikverfahrens in der Gestaltung von Förderung und Unterricht aufgegriffen und berücksichtigt werden.
ELFE II
www.biss-sprachbildung.de/btools/elfe-ein-leseverstaendnistest-fuer-erst-bis-siebtklaessler/
Salzburger Lese-Screening für die Schulstufen 2-9
https://www.biss-sprachbildung.de/btools/salzburger-lesescreening-fuer-die-schulstufen-2-9/
Potsdamer Lesetest für die Grundschule Klasse 3/4
https://www.biss-sprachbildung.de/btools/potsdamer-lesetest-3-4-plt-3-4/
www.biss-sprachbildung.de/btools/elfe-ein-leseverstaendnistest-fuer-erst-bis-siebtklaessler/
Salzburger Lese-Screening für die Schulstufen 2-9
https://www.biss-sprachbildung.de/btools/salzburger-lesescreening-fuer-die-schulstufen-2-9/
Potsdamer Lesetest für die Grundschule Klasse 3/4
https://www.biss-sprachbildung.de/btools/potsdamer-lesetest-3-4-plt-3-4/
Lautleseprotokoll
https://www.biss-sprachbildung.de/btools/lautleseprotokoll/
Lückentexte zur Einschätzung der Lesegeschwindigkeit
https://www.biss-sprachbildung.de/btools/lueckentexte-zur-einschaetzung-der-lesegeschwindigkeit/
https://www.biss-sprachbildung.de/btools/lautleseprotokoll/
Lückentexte zur Einschätzung der Lesegeschwindigkeit
https://www.biss-sprachbildung.de/btools/lueckentexte-zur-einschaetzung-der-lesegeschwindigkeit/
Warum müssen meine Schüler:innen flüssig lesen können?
Kinder brauchen vielfältige Anregungen, um sich aktiv und kreativ mit Texten auseinander zu setzen. Gleichermaßen brauchen sie Gelegenheiten, damit sie ihre Leseflüssigkeit (reading fluency) verbessern können. Diese versteht sich als Fähigkeit zum genauen, ausreichend schnellen, mühelosen und angemessen betonten Lesen. Diese erleichtert Verstehensprozesse auf hierarchiehöheren Verarbeitungsebenen (Rosebrock et al., 2013). Erst ein ausreichender Grad an Leseflüssigkeit setzt kognitive Ressourcen für höhere Verstehensprozesse frei. Flüssiges Lesen ist deshalb eine zentrale Voraussetzung des verstehenden Lesens (Lauer-Schmaltz et al., 2014).
Wie kann ich die Leseflüssigkeit fördern?
Leseflüssigkeit lässt sich durch Lautlese-Verfahren trainieren, bei denen Schüler:innen durch das laute Lesen von kurzen Texten hierarchieniedrige Leseleistungen verbessern (Rosebrock & Nix, 2020). Eine Verfahren wäre das sogenannte Lautlese-Tandem:
Was sind Lautlese-Tandems?
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Eine Methode der Lautlese-Verfahren, wo Schüler:innen in kooperativen Lernbündnissen lesen, bezeichnet man als Lautlese-Tandems. Die Tandems setzen sich aus stärkeren (Lese-Trainer) und schwächeren Lesenden (Lese-Sportler) zusammen, die die Texte gemeinsam lesen. In der Übungssituation sitzen Sportler und Trainer nebeneinander mit einem gemeinsamen Text. Auf ein gemeinsames Zeichen lesen beide Leser den Text synchron und halblaut. Dabei führt der Trainer den Zeigefinger als Aufmerksamkeitsfokussierung von Zeile zu Zeile. Bei einer Verlesung des Sportlers stoppt der Trainer den Sportler und wartet auf eine Selbstkorrektur (3 sec), kommt diese nicht, verbessert der Trainer den Sportler und beide fangen den Satz von vorne an (Rosebrock & Nix, 2020). Wenn der Lese-Sportler länger ohne Fehler liest, kann er dem Trainer ein Zeichen für das alleinige Lesen geben. Jeder Text wird beim Lesetandem vier Mal gelesen, um die Automatisierung des Wort- und Satzerkennens zu trainieren (Rosebrock et al., 2019).
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Lautlese-Tandem
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Wie werden Lesetandems konkret in den Unterricht eingebettet?
Im Anschluss an den Impuls und die Aktivierung des kindlichen Vorwissens liest die Lehrkraft das 1. Kapitel bis zu einer bestimmten Stelle vor. Die Kinder vermuten zunächst über den Fortgang und erlesen den Text dann paarweise im Tandem. Im Anschluss reflektieren Sie gemeinsam über das Gelesene. (Die Verwendung der Abbildungen erfolgt im Rahmen des Forschungsprojekts mit freundlicher Genehmigung des Verlages)
Formate kooperativer Auseinandersetzungen im Lese- und Literaturunterricht gemäß der Kultur der Digitalität
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"In der Kultur der Digitalität spielen gemeinschaftliche Prozesse eine wichtige Rolle. Hier finden Sie weitere konkrete Beispiele, wie Kinder angeregt werden können, sich im Team mit Texten auseinander zu setzen."
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WARUM SPIELEN KOOPERATIVE FORMEN DES LErNENS EINE ROLLE FÜR DEN KOMPETENZERWERB?
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Kooperativer Unterricht folgt einer sozio-konstruktivistischen Auffassung vom Lehren und Lernen (Borsch, 2023). Das bedeutet, dass das Wissen nicht einfach von der Lehrkraft an die Lernenden vermittelt wird, sondern Lernende das Wissen aktiv und gemeinsam in Aushandlungsprozessen konstruiert wird (Borsch, 2023). Die Lernenden setzen sich dabei in Partner- oder Kleingruppenarbeit mit dem Lerngegenstand auseinander. Partner- oder Gruppenarbeit ist jedoch nicht grundsätzlich kooperativ. Nur wenn alle Gruppenmitglieder positive Interdependenz und individuelle Verantwortlichkeit erleben, kann sich echte Kooperation entwickeln (Borsch, 2023). Im Bereich des Lesens können kooperative Formen des Arbeitens gleichermaßen beim Üben wie bei der kreativen Auseinandersetzung mit den Texten zum Einsatz kommen.
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WIE KÖNNEN FORMATE KOOPERATIVER AUSEINANDERSETZUNGEN IM LESE- UND LITERATURUNTERRICHT GEMÄSS DER KULTUR DER DIGITALITÄT AUSSEHEN?
Im Rahmen eines problemorientierten Unterrichts werden die Schüler:innen mit handlungsnahen Problemsituationen konfrontiert. Diese Herausforderungen gilt es gemeinschaftlich und kooperativ zu lösen. Die Problemsituation soll die Kinder dazu anregen, sich gemäß individuellen medialen und literarästhetischen Vorerfahrungen an gemeinschaftlichen Aushandlungsprozessen zur Lösungsfindung zu beteiligen. Nach der Einigung auf eine Lösung kann die Umsetzung des Lösungsvorschlags mit unterschiedlichen medialen Formaten erfolgen. Im Sinne der Kultur der Digitalität soll der Wechsel von produktiven und rezeptiven Phasen dazu beitragen, Kindern im Rahmen einer gemeinschaftlichen Lesepraxis individualisierte Zugänge zum Text zu eröffnen, Verstehensprozesse durch den gemeinschaftlichen Austausch- und Gestaltungsprozess zu erleichtern und sie zur tieferen Durchdringung des Textes anzuregen.
Im Umgang mit dem Buch "Die Olchis sind da" von Erhard Dietl (Oetinger-Verlag) müssen Kinder beispielsweise in Kleingruppen Lösungen zu folgendem Problem finden: Drache Feuerstuhl ist krank und kann die Familie nicht wie geplant in den Urlaub fliegen.
Im Umgang mit dem Buch "Die Olchis sind da" von Erhard Dietl (Oetinger-Verlag) müssen Kinder beispielsweise in Kleingruppen Lösungen zu folgendem Problem finden: Drache Feuerstuhl ist krank und kann die Familie nicht wie geplant in den Urlaub fliegen.
Als zweites Buch lasen die Kinder "King-Kong, das Geheimschwein" von Kirsten Boie (Oetinger-Verlag). Hier wurde der fiktive Charakter von Bonzo, dem Nachbarshund, ergänzt. Die Herausforderung war: Wie kann Jan-Arne King-Kong befreien?
Copyright: Uta Hauck-Thum
WIE HABEN DIE KINDER DIE HERAUSFORDERUNG"DRACHE FEUERSTUHL IST KRANK" GELÖST?
Hier ein Ausschnitt aus einem Film einer Kleingruppe, der gemeinsam mit Hilfe der App Puppet Als erstellt wurde.
WELCHE WEITEREN MÖGLICHKEITEN GIBT ES, KINDER ZUR AUSEINANDERSETZUNG MIT LITERATUR ZU MOTIVIEREN?
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Die Präsentation von Buchempfehlungen waren und sind von jeher eine erprobte Methode, um Kinder zur Auseinandersetzung mit Büchern anzuregen. Das Projekt "Lesomat" ist ein Beispiel für einen kreativen Umgang mit Texten und die Möglichkeit zur aktiven Teilhabe von Kindern und Studierenden an der medialen Welt. Gemeinsam gestalten sie eine Website mit Lesetipps und medialen Buchempfehlungen für Kinder von 6-10 Jahren.
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WAS SIND ADAPTABLE BOOKS?
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Im Rahmen des Projekts DCG standen den Kindern analoge und digitale Bücher, sogenannte Adaptable Books, zur Verfügung. Dabei handelt es sich um digitale Formate, sogenannte enhanced eBooks, die mit Hilfe der Apps Book Writer oder Book Creator am Tablet-PC, oder über das Programm iBookAuthor am Laptop erstellt und im Anschluss am Tablet-PC oder am Tablet-PC über die App iBooks gelesen werden können. Sie bieten eine einfach veränderbare digitale Oberfläche für Textproduktion. Erstellt wird ein Adaptable Book im Klassenverband bzw. mehrere Adaptable Books in Kleingruppen. Ein oder mehrere Textversionen in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden werden dabei durch mediale Eigenproduktionen ergänzt. Über die Herstellung der digitalen Bücher eröffnet sich den Kindern eine große Auswahl an vielgestaltigen Lernangeboten, die persönliche Bedürfnisse in Bezug auf Sprachstand, Leseinteresse, Textinhalt, -länge, Komplexitätsgrad, Schriftgröße und bevorzugter medialer Zu- und Umgangsweisen mit Texten berücksichtigen und die dazu anregen, sich entweder selbsttätig oder in kooperativen Arbeitsformen mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen. Adaptabel Books können auch als digitale Lesetagebücher zum Einsatz kommen.
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Link zu Adaptable Books
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Skaffoldingmaßnahmen für schwächere Leser:innen beim gemeinsamen Umgang mit Herausforderungen
Was ist Scaffolding?
Scaffolding bezeichnet die vorübergehende Unterstützung von Lernenden bei der Lösung von Aufgaben, die sie noch nicht selbstständig bewältigen können. Mit steigender Kompetenz der Lernenden wird das Scaffolding sukzessive reduziert, um darauf verzichtet werden kann.
Es gibt nach Gibbons (2015) zwei Formen des Scaffolding: das curricular-systemische Scaffolding, das sich auf die Planung von Unterricht unter Berücksichtigung der Wissensbestände und Kompetenzen der Lernenden bezieht, und das interaktionale Scaffolding, dass auf das sprachliche Verhalten von Lehrkräften in der Unterrichtsinteraktion fokussiert.
Grundsätzlich gilt es stets fachliche und sprachliche Ziele gleichermaßen in den Blick zu nehmen.
Es gibt nach Gibbons (2015) zwei Formen des Scaffolding: das curricular-systemische Scaffolding, das sich auf die Planung von Unterricht unter Berücksichtigung der Wissensbestände und Kompetenzen der Lernenden bezieht, und das interaktionale Scaffolding, dass auf das sprachliche Verhalten von Lehrkräften in der Unterrichtsinteraktion fokussiert.
Grundsätzlich gilt es stets fachliche und sprachliche Ziele gleichermaßen in den Blick zu nehmen.
Welche Inhaltlichen Anregungen können Kindern helfen?
Kinder, die Schwierigkeiten haben, eine Idee zu entwickeln, können Anregungen in Form von Bild- oder Wortkarten erhalten. Darauf können beispielsweise eine Heilsalbe oder eine Medizin abgebildet sein, die den Drachen Feuerstuhl heilt. Tipps für die Rettung des Mehrschweinchens könnten ein besonderes Ablenkungsmanöver oder ein Würstchen sein, das Bonzo ablenkt.
Copyright: Uta Hauck-Thum
Welche sprachliche Unterstützung kann man geben?
Schwächere Schüler:innen können mit Hilfe von Textbausteinen unterstützt werden, die bis hin zu einem vollständigen Dialog ausgearbeitet sein können, den die Kinder übernehmen und gemeinsam einüben.
z.B.
Olchi 1: "Ich habe eine Idee! Wir mischen Zitronensaft, Essig und etwas Schmieröl und reiben Feuerstuhl damit ein."
Olchi 2: "Das ist super! Damit wird er sicher ganz schnell wieder fit."
Olchi 3: "Prima, ich hole noch eine kratzige Decke, damit er sich ein wenig ausruhen kann."
.....
Olchi 1: "Zur dir das Einreiben gut, du lieber Drache?"
Olchi 2: "Fühlst du dich besser?"
Olchi 3: "Seht nur, er macht die Augen auf!".....
z.B.
Olchi 1: "Ich habe eine Idee! Wir mischen Zitronensaft, Essig und etwas Schmieröl und reiben Feuerstuhl damit ein."
Olchi 2: "Das ist super! Damit wird er sicher ganz schnell wieder fit."
Olchi 3: "Prima, ich hole noch eine kratzige Decke, damit er sich ein wenig ausruhen kann."
.....
Olchi 1: "Zur dir das Einreiben gut, du lieber Drache?"
Olchi 2: "Fühlst du dich besser?"
Olchi 3: "Seht nur, er macht die Augen auf!".....
Was hilft Kindern bei der ZUSAMMENARBEIT?
Kindern kann die Zusammenarbeit erleichtert werden, indem man ihnen bestimmte Rollen zuteilt. Dies kann sowohl inhaltlich erfolgen als auch über die Art der Beschäftigung (Vorlese:in, Kameramann/frau, Geräuscheexperte). Zudem können sie vorab gemeinsam Regeln festlegen, die der Zusammenarbeit zuträglich sind.
Welche Formen der Leistungsbewertung bieten sich an?
Der gesamte Prozess der Auseinandersetzung mit den Herausforderungen sollte mit den Kindern fortlaufend reflektiert werden. Dabei werden sowohl die gemeinschaftliche Auseinandersetzung der Kinder als auch ihre individuellen Beiträge auf Basis von Kompetenzerwartungen in den Blick genommen. In der Planungsphase zählten dazu die Fähigkeiten, innovative Ideen in der Gruppe zu formulieren. wertschätzend darüber zu diskutieren, Feedback auszusprechen wie anzunehmen und zum Erreichen einer gemeinschaftlichen Lösung beizutragen. Auch für die Umsetzung der Ideen werden bestimmte Qualitätskriterien gemeinsam mit den Kindern ermittelt. Diese legen aufgrund ihrer multimedialen Vorerfahrungen hohe Standards an ihre Ergebnisse an. Auf folgende Kriterien kann dabei geachtet werden: Verständliche und logische Darstellung der Inhalte, Qualität der Tonaufnahme, Sprache der Beteiligten und Passung der Hintergründe.
Die unterschiedlichen Bereiche können auf einem Bewertungsblatt bepunktet werden, um den Erwartungshorizont transparent zu machen.
Soll eine Gesamtnote entstehen, setzt sich diese aus der formativen Bewertung des Prozessverlaufs und der summativen Bewertung des Endprodukts zusammen, die sowohl auf inhaltliche als auch auf formale Kriterien fokussieren.
Für die Kinder besteht das Ziel nicht ausschließlich im Erreichen einer erwarteten Leistung. Viel wichtiger ist das Bewusstsein, sich als Einzelner in der Gruppe bestmöglich zu engagieren, Planungs- und Umsetzungsprozesse mit zu beeinflussen und diese aktiv in der Auseinandersetzung mit analogen und digitalen Medien zu gestalten. Gefördert wird dabei neben fachspezifischen insbesondere auch übergeordnete zukunftsrelevante Kompetenzen wie kommunizieren können, kreative Lösungen finden, kompetent handeln, kritisch denken und zusammenarbeiten.
Die unterschiedlichen Bereiche können auf einem Bewertungsblatt bepunktet werden, um den Erwartungshorizont transparent zu machen.
Soll eine Gesamtnote entstehen, setzt sich diese aus der formativen Bewertung des Prozessverlaufs und der summativen Bewertung des Endprodukts zusammen, die sowohl auf inhaltliche als auch auf formale Kriterien fokussieren.
Für die Kinder besteht das Ziel nicht ausschließlich im Erreichen einer erwarteten Leistung. Viel wichtiger ist das Bewusstsein, sich als Einzelner in der Gruppe bestmöglich zu engagieren, Planungs- und Umsetzungsprozesse mit zu beeinflussen und diese aktiv in der Auseinandersetzung mit analogen und digitalen Medien zu gestalten. Gefördert wird dabei neben fachspezifischen insbesondere auch übergeordnete zukunftsrelevante Kompetenzen wie kommunizieren können, kreative Lösungen finden, kompetent handeln, kritisch denken und zusammenarbeiten.
Literaturverweise
Allert, H., Asmussen, M. & Richter, C. (2017). Bildung als produktive Verwicklung. In H. Allert & M. Asmussen (Hrsg.), Digitalität und Selbst. Interdisziplinäre Perspektiven auf Subjektivierungs- und Bildungsprozesse (S. 27-68). Bielefeld: Transcript.
Borsch, F. (2023). Kooperatives Lernen. Theorie - Anwendung - Wirksamkeit. 4. Auflage. Stuttgart: Kohlhammer.
Bremerich-Vos, A., Dietlinde G., Behrens, U. & Köller O. (2018). Bildungsstandards für die Grundschule. Deutsch konkret: Aufgabenbeispiele, Unterrichtsanregungen, Fortbildungsideen. 6. Auflage. Berlin: Cornelsen.
Cho, Y. H., Caleon, I. S. & Kapur, M. (2015). Authentic Problem Solving and Learning in the 21st Century. Singapore: Springer.
Claxton, G., Lucas, B. & Spencer, E. (2013). Progression in Student Creativity in School. First Steps Towards New Forms of Formative Assessments. Contemporary Readings in Lawn and Social Justice. Paris: OECD publishing
Csapó, B. & Funke, J. (2017). The Nature of Problem Solving. Using research to inspire 21st century learning. Paris: OECD publishing
Dalhaus, E. (2010). Subjektives Bildungswissen: Implikationen für die Beschreibung und Analyse herkunftsspezifischer Unterschiede in Bildungspraxis und -vorstellung. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 30 (2), 166–180.
Gibbons, P. (2015). Scaffolding Language, Scaffolding Learning. Portsmouth NH: Heinemann.
Giesa, F. (2016). Bücher, die die Seiten sprengen. Was wollen wir in Zeiten transmedialen Wandels als Buch verstehen?. JuLit 1, 29-34.Hauck-Thum, U. & Franz, F. (2023). „Ich nenn’ sie einfach Rotzilator“ - Multimodale Textbegegnung als Bildungschance für Kinder mit heterogenen Lernvoraussetzungen im Lese- und Literaturunterricht der Grundschule. In U, Hauck-Thum. J, Heinz. & C, Hoiss. (Hrsg.), Gerecht, digital, nachhaltig! Interdisziplinäre Perspektiven auf Lehr- und Lernprozesse in der digitalen Welt. Zeitschrift für Theorie Und Praxis Der Medienbildung 52, 64-84.Hauck-Thum, U./Heinz, J. (2021). Die Kultur der Digitalität als Ausgangspunkt co-kreativer Prozesse im Lese- und Literaturunterricht der Grundschule. Merz Zeitschrift für Pädagogik, 65 (5), 74–86.
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